Witsi

• Título del proyecto: Storybooks México. Cuentos digitales para promover las literacidades de niños indígenas en sus lenguas maternas
• Responsable: Dra. Anuschka van ’t Hooft, UASLP
• Fondo: COPOCYT

1. Actividades realizadas en el proyecto

El flujo de trabajo de las dos etapas del proyecto Storybooks se encuentra en la Figura 1.

Figura 1. Flujo de trabajo del equipo de trabajo del proyecto Storybooks.

Para dar seguimiento a estas actividades, durante la ejecución de las dos etapas del proyecto los integrantes del equipo se reunieron cada quince días en un Seminario Permanente para acordar, presentar avances, y discutir sobre temas relevantes para todas y todos. A la par, se trabajó con el administrador de la plataforma, hubo comunicación con los ingenieros que se encargaron de las grabaciones de audio, y se gestionó el trabajo con las y los artistas para las ilustraciones.

En el primer año del proyecto, se integró el equipo de trabajo con representantes de diez variantes lingüísticas¹ y se tomaron acuerdos sobre sus compromisos. Su participación era voluntaria y la gran mayoría expresó querer participar en todas las actividades.

En el primer año se habilitó el sitio web (https://witsi.net) y se organizó una capacitación para conocer el sitio e invitar a los participantes de sugerir iniciativas para enriquecer la información (5 horas). El sitio web es parte de una plataforma existente para la gestión y visualización de materiales educativos multimedia con el fin de promover la lecto-escritura en lenguas minorizadas. Pudimos aprovechar el diseño y algunas especificaciones técnicas ya existentes para armar nuestro sitio. Así, por ejemplo, el usuario puede, cambiar la velocidad de los audios, escoger en qué lengua escuchar el audio al visualizar el texto, y descargar los materiales en diversos formatos. Asimismo, hay información general sobre el equipo de trabajo y creamos un recorrido virtual para ayudar al usuario a conocer el sitio. Como equipo de trabajo, decidimos llamar la plataforma Witsi, aludiendo al colibrí en lengua náhuatl.

En el primer año también se desarrolló trabajo de campo etnográfico sobre literacidades indígenas. Cada uno de los participantes presentó los avances sobre este tema en el Seminario Permanente, por lo que logramos obtener una idea general de la diversidad de situaciones particulares de las comunidades en torno a este tema.

Luego, para poder proporcionar elementos académicos para la generación de los materiales multimedia, se impartió un curso-taller sobre el Desarrollo de Materiales Educativos para la Diversidad (30 horas). Con base en todas estas actividades, al final del primer año, se generaron los primeros materiales en las variantes lingüísticas de los investigadores participantes (solo texto).

En el segundo y último año del proyecto, todos los participantes del proyecto elaboraron las traducciones de los materiales. Para ello, se organizó un taller de traducción (30 horas) en el que se presentaron y discutieron los avances. Para la preparación de los textos de las traducciones con sus audios, además de una capacitación (5 horas) a las y los integrantes del proyecto, se hizo un protocolo que consistía en:

1. la elaboración de las traducciones por parte de los participantes;
2. el envío de las traducciones a la plataforma;
3. una revisión de las traducciones (proofreading);
4. segundo envío a la plataforma para sustituir la versión anterior;
5. la elaboración de guiones;
6. ensayo de las locuciones;
7. la grabación y edición de las locuciones; y
8. el envío de los audios a la plataforma.

En este proceso hubo apoyo en la forma de un manual técnico sobre la forma adecuada de grabar, editar y enviar los archivos de audio. También hicimos un formato para la elaboración de los guiones.

Otra actividad relevante en el segundo año del proyecto fue la generación de actividades lúdicas y la impartición de talleres infantiles, que sirvieron para pilotear los materiales. Aquí también se elaboró una guía para apoyar a todos los integrantes del equipo. Se impartieron talleres con niñas, niños y jóvenes de comunidades indígenas y no-indígenas en varios estados del país.

En el segundo año del proyecto se mantuvieron las actividades de presentación y discusión de avances (Seminario Permanente). Además, se gestionó la ilustración de los materiales por parte de artistas indígenas, así como la grabación y edición de los audios. El Seminario Permanente sirvió de espacio central para discutir sobre las traducciones y para la elaboración de actividades lúdicas con base en los cuentos del proyecto, así como lugar de encuentro para presentar los resultados de estos primeros talleres infantiles. También preparamos dos artículos especializados y participamos en eventos académicos para dar a conocer nuestra forma colaborativa de trabajar.

Las actividades realizadas fueron las siguientes:

1. Cursos de capacitación

En el proyecto se programaron cuatro cursos de capitación, dos en cada etapa:

• Curso-Taller de capacitación para investigadores sobre traducción en lenguas indígenas (30 horas). Este curso fue impartido por el Dr. Miguel Figueroa Saavedra (Universidad Veracruzana);
• Curso-Taller de capacitación para investigadores y traductores para preparar los guiones y hacer las locuciones de audio de los relatos (5 horas). Este curso se impartió en marzo 2024. El responsable de este curso fue el Ing. Julio Serrano.
• Curso-Taller sobre el Uso de la Plataforma Witsi (5 horas). Este curso fue impartido por el Dr. Liam Doherty de la UBC.
• Curso-Taller sobre el Desarrollo de Materiales Educativos para la Diversidad (30 horas). Este curso fue impartido por las doctoras Frida Villavicencio Zarza y Eva Salgado Andrade del CIESAS.

2. Actividades de traducción

Durante los meses que se impartió el taller de traducción, los integrantes tradujeron los relatos disponibles en el sitio web del proyecto: www.witsi.net. Para ello, se desarrolló una aplicación con la que se pueden subir las traducciones: https://witsi.net/traductor/ También hubo seguimiento personalizado a quienes así lo requerían para revisar los borradores y avanzar de manera colaborativa en la generación de las versiones finales. Cada colección de traducciones pasó por un proceso de revisión (proofreading) para la corrección de cada uno de los textos.

Con una meta de 200 materiales, al final del proyecto Storybooks México contamos con 282 materiales (véase Tabla 1). Con ello, hemos atendido a catorce variantes lingüísticas, lo que es un poco más que las diez que originalmente estaban previstas, y el español.

Los 24 cuentos o relatos originales que constituyen la colección representan las narraciones locales de cada comunidad. Son relatos cortos, historias locales que expresan la identidad cultural, y también hay dos historias de vida, una anécdota, una fábula, una entrevista y un consejo. Los temas giran predominantemente en torno a la tierra y a personajes culturalmente relevantes, mientras que otros tratan de experiencias personales, rituales, conocimientos y valores. Así, encontramos descripciones, explicaciones y creencias sobre el conejo reflejado en la luna, cómo se creó un manantial, la importancia del agua en la fundación de un pueblo, el origen del fuego y la aparición del arco iris, entre otros. En los relatos locales encontramos referencias al nahual y a criaturas que favorecen o impiden la fertilidad o la vida, como son las guardianas de la Montaña y el Agua (véase Tabla 2).

Un dato relevante al respecto es la integración de dos relatos en yųhmų (u otomí de Ixtenco), que es una variante de otomí con unos mil hablantes, por lo que se encuentra en alto riesgo de desaparición.

Los participantes elaboraron los cuentos basándose en entrevistas y observaciones en sus propias comunidades, escuchando atentamente a los miembros de la comunidad y respetando sus individualidades. Muchos de los cuentos recogidos se basan en más de una fuente oral. Esto requirió un análisis en profundidad de las distintas versiones para transmitir un significado culturalmente válido a la versión final.

De acuerdo con proyectos anteriores, acordamos criterios para clasificar los cuentos en cinco niveles de complejidad para orientar al usuario final, siendo 1 el nivel más básico y 5 el nivel más avanzado. Los principales criterios son:

1. el rango de edad recomendado (entre 5 y 13 años)
2. el nivel educativo (primaria y secundaria),
3. el número de palabras (25-800+),
4. la estructura del texto (desde una descripción básica hasta historias con varios episodios), y
5. la complejidad gramatical y semántica.

En la plataforma, en cada cuento se da el crédito al creador, el ilustrador y el traductor.

3. Seminario Permanente

En las sesiones del seminario del primer año, se prepararon los instrumentos para el trabajo de campo, se presentaron avances sobre el trabajo de campo realizado en torno de las literacidades indígenas, y se acordó sobre cómo avanzar con las demás actividades previstas en el proyecto. En nuestras discusiones surgieron iniciativas paralelas que fueron enriqueciendo el proyecto original. En particular, acordamos desarrollar dos materiales adicionales a través de la elaboración de un alfabeto ilustrado y un vocabulario básico ilustrado de cada variante lingüística, con el fin de poder brindar más herramientas a los lectores.

Durante el segundo año del proyecto, el Seminario fue el espacio para trabajar en temas de traducción y en las actividades alrededor de los talleres infantiles: revisamos la parte teórica del diseño de actividades educativas, diseñamos y presentamos nuestras actividades lúdicas de aprendizaje de la lectoescritura, impartimos los talleres en las comunidades, y cada uno de los participantes presentó sus experiencias en los talleres con niñas, niños y jóvenes. También avanzamos en el diseño de materiales adicionales para la plataforma y decidimos crear un mapa interactivo que pudiera fungir para un público que no conoce bien la ubicación y los datos generales de las lenguas indígenas de México.

El Seminario fue el lugar para conocer las expectativas, avances y necesidades de las y los participantes. A lo largo del desarrollo del proyecto tratamos de atender necesidades particulares, apoyando al equipo de trabajo con una serie de guías sobre diversos temas. Estas guías sirvieron de referencia para conocer las características de cada una de las actividades y productos. Creamos estos documentos -algunos de una página, otros más extensos- después de acordar sus temas, contenidos y criterios en el equipo de trabajo, lo que los hace específicos de nuestro proyecto. En ellos se orienta el trabajo de campo sobre literacidad indígena, se explica cómo adaptar los cuentos al registro escrito, cómo hacer guiones de audio de los cuentos y se dan detalles sobre cómo hacer grabaciones de audio de buena calidad. También elaboramos una guía para crear actividades de aprendizaje de la lectoescritura y otra para evaluar los procesos de aprendizaje de la lectura en los niños.

A pesar de que el conocimiento de la variante lingüística y la comunidad de origen convierte a los miembros del equipo en investigadores ideales, las guías ayudaron siempre que el tema no formaba parte de sus conocimientos o experiencia previa. El trabajo con las guías también generó resultados que podían compilarse y compararse más fácilmente.

4. Talleres infantiles

Gran parte del segundo año del proyecto se dedicó a la preparación y realización de talleres lúdicos con niñas y niños para promover literacidades locales en las variantes lingüísticas locales.

A partir de la guía de actividades, que propone cuatro procesos básicos (decodificación, comprensión, conocimiento de la escritura y motivación) con sus respectivos subprocesos, los integrantes del equipo han creado más de veinte actividades basadas en tareas en las que proponen diversas estrategias para promover estos cuatro procesos en públicos de niños de tres a quince años. Las estrategias incluyen la lectura dialógica (leer y comentar el libro, ofreciendo a los oyentes información relevante para involucrarse y comprender mejor el cuento), la enseñanza de vocabulario (referencia intencional a un grupo de palabras del cuento antes y durante la lectura para aclarar el significado y/o señalar patrones de pronunciación y escritura, principalmente), la práctica durante la lectura, el conocimiento de la correspondencia sonido-grafema, la práctica para promover la fluidez lectora (a través de diversas formas de lectura, es decir, lectura en grupo o en pequeños grupos, toma de turnos, etc.) y la comprensión de la estructura del texto, entre otras.

Todas las actividades pretenden fomentar el pensamiento crítico y creativo, familiarizar a las niñas y los niños con aspectos del multiculturalismo que se vive en el siglo XXI, potenciar las habilidades y comportamientos creativos y comunicativos, y motivar a que colaboren, intercambien opiniones y muestren respeto hacia los demás. Los integrantes del equipo lograron integrar diversas estrategias motivacionales en sus actividades, siendo la principal la relación del cuento con la experiencia personal y familiar de la audiencia, así como la experimentación directa a través de actividades lúdicas y paseos para apoyar la comprensión de los cuentos. Este banco inicial de actividades seguirá creciendo a medida que exploremos el potencial de la narración de cuentos para promover la literacidad en sus comunidades.

En general, en los talleres realizados se trabajó a través de la impresión de los materiales disponibles en la plataforma, en particular, para los talleres con niñas y niños de primaria. Sin embargo, en el taller con jóvenes de secundaria, el trabajo se realizó con los materiales en línea, lo cual fue un elemento atractivo para las y los participantes.

El conjunto de talleres es de carácter heterogéneo, ya que cada participante en el proyecto adecuó su taller a las circunstancias locales. Debido a lo anterior, los talleres fueron distintos en aspectos como el lugar, la duración y la cantidad de niñas y niños participantes:

1. Los lugares donde se impartieron los talleres fueron diversos. Algunos talleres se desarrollaron con el apoyo de la institución educativa local en el salón de clase, otros en la casa familiar de uno de los participantes en el proyecto, otros más en el río de la comunidad como escenario para platicar sobre el relato de la culebra de agua. El contexto físico del taller es un factor que puede ser significativo en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, al vincular la lecto-escritura con una actividad impuesta en la escuela vs. la asociación con un paseo al impartir un taller lúdico en el río).
2. También la duración de los talleres fue diversa. En algunos casos, los talleres fueron de una hora (de acuerdo con el tiempo disponible en la institución educativa), otros duraron tres días, y uno en particular se extendió a lo largo de un mes de trabajo colectivo con un grupo de jóvenes. El equipo de trabajo no siempre tiene el control sobre la duración del taller, en particular, si las actividades se desarrollan en alguna institución. Sin embargo, el seguimiento con las y los niños parece fundamental: en el caso del taller de un mes, se logró trabajar en una antología de cuentos escritos por los alumnos. Será importante analizar cómo este factor (duración de cada taller y seguimiento) influye en el proceso de aprendizaje de las niñas y niños.
3. Algunos talleres tuvieron menos de diez niñas y niños participantes, lo que dio la oportunidad de brindar una atención personalizada y dar un seguimiento cercano a las necesidades e intereses de cada persona. Otros talleres se desarrollaron con grupos más grandes, por lo que se organizaron actividades en equipo. La experiencia de trabajo con grupos pequeños nos dio la pauta para querer favorecer este tipo de interacción en futuros talleres, con el fin de atender mejor a las y los niños y poder documentar el proceso de aprendizaje con mayor detalle. En estos talleres, además de ser monolingües en la lengua indígena, también se logró la participación de las personas mayores en el taller, lo cual conectó a la comunidad en el proceso de aprendizaje.

Como evaluación preliminar, podemos decir que los materiales cumplieron con las características de un buen material didáctico:

1) Autenticidad. Las niños y niños se sintieron identificados con el material, tanto en lo visual como en el contenido de los relatos, aun cuando los relatos no son de su comunidad o grupo étnico;

2) Pertinencia. Los contenidos de los materiales, el nivel del lenguaje y las actividades desarrolladas con base en los materiales en los talleres partieron de la experiencia infantil , con un uso de lenguaje de acuerdo con la edad. Tratamos de no imponer estructuras desde el español, sino usar la lengua desde la lengua. Además, la mayoría de los talleres se impartió en la lengua originaria.

3) Interactividad. La lengua es interacción, y nuestros materiales dan la oportunidad de jugar con la lengua y la escritura. Al usar los materiales en forma digital, la interactividad aumenta por integrarse también la parte auditiva como elemento que las niñas y niños puedan manipular.

4) Flexibilidad. Los materiales se pueden descargar en múltiples formatos y no se cierran a un solo uso.

5) Versatilidad. Con base en los materiales, tanto en formatos impresos como digital, hemos desarrollado actividades lúdicas para niñas y niños de diversas edades.

5. Actividades con terceros

Además de las actividades realizadas por las y los integrantes del equipo de trabajo, el proyecto requirió de la coordinación con otras personas que no formaban parte del grupo de trabajo. En concreto, se coordinó el trabajo con los ilustradores, se trabajó con ingenieros de audio para la grabación y edición de las locuciones de los relatos, y se organizó la impartición de los talleres de capacitación a los integrantes del equipo de trabajo. Además, la comunicación constante con el administrador de la plataforma fue vital para seguir trabajando en el diseño de la plataforma (se agregaron características al diseño original) y para que los productos del proyecto estuvieran disponibles en la plataforma.

• La creación de ilustraciones de los relatos por parte de artistas indígenas

Contactamos a artistas indígenas mexicanas y mexicanos para invitarles a formar parte de nuestro proyecto. Explicamos el objetivo de los materiales y platicamos sobre el tipo de ilustraciones que queríamos integrar en los materiales multimedia, su formato y las condiciones de entrega. Tuvimos varias reuniones con ellos para dar seguimiento a su trabajo. Además, durante el desarrollo de su trabajo, ellos nos enviaron bocetos para su revisión con el fin de guiar el trabajo de la mejor manera.

Tabla 4. Relación de artistas que ilustraron los cuentos

Nombre	Comunidad con la que se identifica
Andrea Díaz Méndez	bats’i k’op
Karla Moo	maaya t’aan
Emanuel Sánchez Cruz	disté
Norma Nahua	nahua (de la Huasteca veracruzana)
Ana Paula Barajas	purépecha
Luis Flores Martínez	tének

También nos apoyaron ilustradores que no se identifican con alguna comunidad indígena y que invitamos a sugerencia de los participantes:

1. Isabel Gómez, quien ha hecho varios trabajos con integrantes de la comunidad wixarika;
2. Gustavo Márquez, quien conoce bien a las comunidades ralámuri;
3. Fabiola Arellanes, quien hizo las ilustraciones del relato dizdà.

En total, colaboraron nueve artistas, que crearon un total de 189ilustraciones. Consideramos que esta parte del proyecto generó una muestra ilustrativa de la diversidad de expresiones artísticas indígenas contemporáneas, la cual no solamente enriquece nuestro proyecto sino merece un análisis más puntual desde las ciencias sociales. Esta propuesta visual de la población indígena contemporáneo que quiere visibilizar, transformar y darse a conocer es un tema de investigación relevante.



Figura 7. Boceto (izquierda) e ilustración final (derecha) del relato maya “El eclipse”. Ilustradora: Karla Moo.

• Grabación en audio y edición de las locuciones de los relatos

Las y los participantes del proyecto también se encargaron de la locución de los audios de cada relato. Para ello, se organizó una capacitación y hubo oportunidad de grabar en el Laboratorio Audiovisual de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UASLP. Para las personas que no podían viajar a San Luis Potosí para hacer las locuciones, elaboramos una guía y se les dieron instrucciones para que pudieran grabar en su institución laboral para garantizar una buena calidad en las grabaciones.

La edición de las locuciones es un trabajo laborioso. En la plataforma, se puede escuchar el audio del relato completo, pero también se puede escuchar el audio individual de cada uno de los segmentos en los que se dividen los relatos. En total, para cada colección (los 24 relatos en una variante lingüística) se deben editar 237 audios.

Cabe mencionar, que al momento del término del proyecto (agosto 2024) no todas las colecciones de relatos cuentan con audios. Esto se debe a que es necesario cumplir con ciertos pasos previos, mencionados arriba. En algunos casos, los traductores no han completado todas las actividades por lo que los audios están pendientes.

Lo anterior se debe a una serie de factores. Por ejemplo, en el caso de la participante que trabaja a con tu’un savi, el proofreading se realizó durante los talleres infantiles para averiguar si los textos se entendían bien. Este proceso requiere de una serie de talleres en los que se usan los 24 relatos. En el caso del participante de xi’iùy, el proceso de traducción se hace de forma colectiva y las decisiones se toman en conjunto, por lo que el proceso depende de la disponibilidad de tiempo de varias personas. Además, se debe considerar que la edición de audio es un proceso laborioso. Tenemos grabaciones hechas que todavía requieren ser editadas, y dependemos del tiempo de los ingenieros en audio para ello.

• Comunicación con el administrador de la plataforma

Durante el proyecto hubo comunicación constante con el administrador de la plataforma para acordar sobre la visualización más adecuada de los elementos de los relatos y las demás características del sitio. Así, por ejemplo, los participantes discutieron sobre el tema del switcher (interruptor), que cambia la variante original al español u otra variante. Al final de la discusión, se acordó usar la endonimia (el nombre propio y no el nombre en español).

El administrador se encargó de hacer la aplicación para las traducciones, generar el documento para el “proofreading” y subió los materiales (audios, imágenes). También diseñó la parte de la plataforma donde acomodar el material adicional, como son la página “acerca de nosotros”, “nuestro equipo”, “lenguas” y “recursos”. El reconocimiento al financiamiento de parte del COPOCYT se encuentra en la página “acerca de nosotros”.



Figura 8. Impresiones de los materiales en PDF (formato folleto bilingüe) usados en los talleres

Un punto clave fue el acuerdo sobre diferentes formatos en PDF para visualizar y descargar los materiales. Luego de discutirlo en el equipo, el administrador preparó una serie de formatos, por lo que los relatos ahora se pueden descargar en la plataforma en un formato horizontal o en formatos de folleto. Ambos formatos tienen las siguientes opciones:

1. Monolingüe
2. Bilingüe
3. Sin imágenes (solo texto monolingüe o bilingüe)
4. Sin texto (solo imágenes)
5. Formato grande (A3) monolingüe para enmicar, que se usa en los talleres para las lecturas en colectivo.
2. Grupo de trabajo

Integración y desempeño

En la primera etapa, el grupo de trabajo se integró de la mejor manera y en la segunda etapa el equipo se ha consolidado. Los integrantes son personas sumamente comprometidas con su variante lingüística y su comunidad.

El grupo de trabajo ha sido bastante estable. Sin embargo, no todos los participantes podían colaborar durante las dos etapas de vigencia del proyecto; otros participaron durante todo el proyecto, pero no en todas las actividades.

Las sesiones quincenales del Seminario Permanente han servido para acordar sobre las actividades de manera colegiada. Cada uno de los integrantes tiene su propia experiencia y expertise, y comparte sus ideas con el resto del equipo, lo cual genera intercambios en los que todos aprendemos. Las sesiones presenciales del Seminario Permanente, realizadas en junio de 2022 y abril 2024, respectivamente, en las instalaciones de la UASLP, sirvieron para integrar aún más el equipo y renovar el compromiso para con el proyecto. Una muestra de lo anterior se puede observar en el hecho que se ha decidido – en beneficio de los usuarios – generar más materiales que los comprometidos en el proyecto original.

En toda iniciativa basada en la investigación-acción participativa, la coordinación del equipo debe responder a las expectativas, horarios, conocimientos locales y formas de trabajar de los participantes. En nuestro proyecto, se adoptó un enfoque flexible y diferenciado en el que cada integrante del equipo estableció los objetivos, el calendario y la dinámica de trabajo de su participación. La comunicación a través de medios digitales (videoconferencias, correo electrónico, la plataforma del proyecto, la aplicación traductora) fue crucial para el seguimiento de las actividades.

Reflexión sobre la metodología de trabajo

Nos hemos dado cuenta de la complejidad y riqueza del trabajo colaborativo con un amplio grupo de investigadores que pertenecen a diferentes culturas y trabajan con catorce variantes lingüísticas indígenas. Al revisar la literatura sobre literacidades indígenas, encontramos diversas sugerencias y propuestas que apuntan a la necesidad de involucrar a los participantes en el diseño de materiales, y al gran potencial que ofrecen las tecnologías de la información. Hemos buscado crear un proceso colaborativo, flexible e inclusivo. En nuestra opinión, ésta es nuestra mayor contribución de nuestro proyecto, ya que ofrecemos pruebas de procesos de co-construcción, no sólo de los recursos finales, sino también de las competencias de todos los participantes.

En la práctica, este proceso colaborativo, flexible e inclusivo no solamente fue un asunto ético de respeto hacia la diversidad sino también fue muy fructífero. En cada reunión y actividad, los integrantes respetamos las distintas formas de construir significados dentro del equipo de acuerdo con las diferencias culturales, profesionales e individuales. Asimismo, todos los participantes transmitieron experiencias ricas y diversas, presentaron y explicaron conceptos culturalmente relevantes y crearon nuevos conceptos para comprender los cuentos y las experiencias de los demás. Cada presentación realizada por los miembros del equipo fue cuidadosamente analizada y discutida, contrastada con nuestras experiencias personales e integrada de forma que pudiera ser útil para crear nuestros productos finales.

Los proyectos colaborativos de literacidades indígenas como el nuestro requieren un tiempo considerable y la convergencia de conocimientos de distintas disciplinas. A partir de los objetivos comunes que se abordan, los miembros del equipo comparten sus conocimientos y construyen formas participativas de interacción en las que cada uno encuentra poco a poco su lugar en la comunidad de conocimientos y desarrolla prácticas como producto de la acción participativa, es decir, el experto se forma en la práctica. Cada participante se convierte en experto en uno o varios componentes del proyecto y sirve a éste para hacer avanzar el conjunto. En nuestro caso, la participación es voluntaria; nuestro vínculo fundamental son los objetivos perseguidos dentro del proyecto. La baja de cualquier miembro tiene un coste muy elevado para el equipo, por lo que un componente esencial es el cuidado de las relaciones interpersonales e interdisciplinares. Cada miembro, a través de la dinámica participativa, genera un sentido de pertenencia, elemento que hace al equipo resistente a problemas financieros, imprevistos (como una pandemia) y otros. La consolidación del equipo facilita un progreso más eficiente y propuestas culturalmente adecuadas. Llegar a la fase de consolidación, en nuestro caso, nos llevó dos años. Ahora estamos en condiciones no sólo de concluir el proyecto que iniciamos, sino también de pensar en su continuidad y en nuevos proyectos con objetivos similares.

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1 Para evitar la falsa creencia de que cada pueblo indígena habla una lengua que nunca ha experimentado ningún tipo de cambio, lingüistas prefieren el uso de “agrupación lingüística”, que es de carácter intermedio y se puede entender como un conjunto de “variantes lingüísticas comprendidas bajo el nombre dado tradicionalmente a un pueblo indígena”. A su vez, con “variante lingüística” se refiere a “una forma de habla que: a) presenta diferencias estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; y b) implica para sus usuarios una identidad sociolingüística que contrasta con la identidad sociolingüística de los usuarios de otras variantes” (CLIN, 2008: 36-37).